¿De verdad la participación de los padres mejora la educación?

Son las siete y media de la tarde. La asamblea del colegio empezó a las seis y todavía quedan tres puntos por tratar. Un padre lleva diez minutos explicando por qué el temario de matemáticas de cuarto le parece “demasiado abstracto” para los niños. Una madre interrumpe para insistir en que el comedor debería ofrecer opciones sin gluten incluso para los niños que no son celíacos, “por prevención”. La directora asiente con cara de haber asentido muchas veces. Un grupo de cinco o seis padres copa el ochenta por ciento de las intervenciones. Los demás miran el reloj.

La pregunta incómoda, la que nadie hace, es esta: ¿lo que está pasando en esa sala mejora la educación de los niños, o satisface a los adultos que están en la sala?

Durante las últimas tres décadas, el discurso pedagógico, político y mediático ha tratado la participación de las familias como un bien evidente. Cuanta más, mejor. Más asambleas, más consejos escolares, más AMPAs, más canales de comunicación, más reuniones, más encuestas a los padres. Si una escuela tiene problemas, “hay que implicar más a las familias”. Si una escuela funciona, “es porque las familias están implicadas”. El argumento es circular y nadie lo discute.

Lo que sigue es un intento de mirar la evidencia con cuidado. No para decir que la participación de los padres no importa —importa, y mucho—, sino para distinguir qué tipo de participación importa y cuál es ruido organizado.

El mito del consenso

La idea de que “la participación familiar mejora los resultados educativos” se cita como si fuera una ley física. Pero quien revisa la literatura con detalle se encuentra con un panorama más matizado.

Joyce Epstein (2010), una de las investigadoras más influyentes en este campo, propuso hace décadas un modelo con seis tipos de implicación familiar: la crianza, la comunicación, el voluntariado, el aprendizaje en casa, la toma de decisiones y la colaboración con la comunidad. El modelo es útil porque dice algo que suele olvidarse: no toda participación es igual. Ayudar al hijo con los deberes no es lo mismo que sentarse en un consejo escolar. Hablar con el tutor de lo que le pasa al niño no es lo mismo que votar en una asamblea.

El problema es que, cuando la idea de Epstein bajó del paper a las políticas educativas, se aplanó. “Participación familiar” pasó a ser un bloque monolítico, sin distinguir entre tipos. Y el tipo que más visibilidad ganó fue, precisamente, el más vistoso y el menos efectivo: la participación deliberativa en órganos colegiados.

Fan y Chen (2001) publicaron un metaanálisis pionero que ya entonces matizaba el entusiasmo. El efecto de la participación familiar en el rendimiento académico era positivo, sí, pero pequeño y muy dependiente del tipo de implicación medido. Lo que más se asociaba con el rendimiento no era la presencia en la escuela, sino algo más doméstico: las expectativas que los padres tenían sobre sus hijos.

Jeynes (2005, 2007) profundizó en esta línea con dos metaanálisis sobre estudiantes urbanos de primaria y secundaria. Sus conclusiones fueron consistentes: las prácticas que más impactan son las que ocurren en casa. Leer con los hijos. Hablar con ellos sobre la escuela. Mantener expectativas altas y comunicarlas. Estar pendiente del proceso, no solo de las notas. La participación en el centro —reuniones, comités, eventos— también tenía efecto, pero menor, y en algunos casos casi indistinguible del ruido estadístico.

Lo que la evidencia decía, ya en 2007, era esto: la participación que importa es la que ocurre en el salón de la casa, no en la sala de juntas del colegio. Pero el discurso público siguió apostando por la sala de juntas.

Lo que la evidencia dice (y lo que no dice)

Erdem y Kaya (2020) actualizaron el estado de la cuestión con un metaanálisis más reciente. El resultado: efecto positivo de la participación parental sobre el rendimiento, con un tamaño de efecto medio de aproximadamente d = 0.3. En términos prácticos, eso es un efecto pequeño-moderado, lejos de los discursos casi mágicos que circulan en los medios y en los planes educativos. Y, lo más importante, con una variabilidad enorme entre estudios. Es decir: depende mucho de cómo se mida, de qué tipo de participación se observe, de qué contexto y de qué edad de los estudiantes.

La OCDE (2012), usando datos PISA, añadió otra capa. La implicación parental tiene efectos, pero esos efectos están profundamente cruzados con el nivel socioeconómico. Los hijos de familias con más recursos culturales reciben más implicación de calidad, no necesariamente más implicación en cantidad. Y eso introduce un sesgo que casi nunca se discute.

Aquí entra Annette Lareau (1987, 2011), cuyo trabajo es uno de los más incómodos para el consenso de la participación. Lareau mostró, en investigaciones etnográficas pacientes, que la participación familiar en la escuela no es un canal neutro: es un canal que reproduce desigualdad. Los padres de clase media saben cómo participar. Saben cómo hablar con los profesores, qué tono usar en una reunión, qué argumentos pesan en un consejo escolar, qué se espera de ellos en una asamblea. Los padres de clases populares, aunque se impliquen igual de intensamente en la educación de sus hijos, suelen hacerlo de formas que el sistema escolar no reconoce como “participación válida”. El resultado: las voces que se oyen en los espacios participativos son, sistemáticamente, las mismas.

Hornby y Lafaele (2011) formalizaron este fenómeno en un modelo de barreras. Hay filtros —de clase, de lengua, de horario laboral, de capital cultural, de confianza institucional— que determinan qué padres acaban participando y cuáles no. Y, casi siempre, los que más participan no son los que más lo necesitan.

El problema no es que algunos padres participen poco. El problema es que el sistema de participación está diseñado para que ciertos padres participen mucho y otros no participen nunca, y luego ese sesgo se presenta como “la voz de las familias”.

La cara B: presión, desigualdad y burocracia

Hornby y Blackwell (2018) actualizaron el modelo de barreras y añadieron algo importante: cuando la participación deja de ser una opción y se convierte en una expectativa normativa, empieza a generar presión sobre las familias en lugar de apoyo. Los padres que no pueden permitirse asistir a reuniones de tarde, los que tienen turnos rotativos, los que no dominan el idioma del centro, los que tuvieron experiencias escolares difíciles, todos ellos quedan atrapados en una doble dificultad: no pueden participar como el sistema espera, y se les hace sentir responsables por no hacerlo.

Crozier (2001) llamó a esto los “padres excluidos”. Su trabajo, hecho en contextos británicos, mostraba algo paradójico: las políticas de fomento de la participación familiar suelen excluir, en la práctica, a los padres cuya participación más beneficio aportaría a sus hijos. Las familias migrantes, las de clase trabajadora, las monoparentales con jornadas largas, las que viven en contextos de precariedad. Los espacios participativos terminan siendo cámaras de eco para un perfil muy concreto de familia.

Fernández y López (2017), en un análisis crítico titulado When Parents Behave Badly, fueron un paso más allá: documentaron cómo la participación familiar puede deslizarse hacia el conflicto, la presión sobre el profesorado y la imposición de agendas particulares disfrazadas de “voz de la comunidad”. El padre que dedica una asamblea entera a discutir el temario de matemáticas no necesariamente representa a las demás familias. Las representa formalmente, sí. Pero materialmente, ocupa un espacio que otros no ocupan.

En el contexto español, Alonso Sánchez y Torres González (2023) hicieron una revisión teórica sobre la participación de las familias en los centros educativos. Su trabajo recoge una tensión que cualquiera que haya estado en un AMPA conoce: entre la participación regulada por ley —consejos escolares, asociaciones de madres y padres— y la participación real, que muchas veces queda capturada por un grupo pequeño de familias activas, con tiempo y disposición, mientras la mayoría silenciosa observa o se desentiende.

La pregunta legítima, entonces, es esta: ¿las asambleas, los consejos escolares y las AMPAs generan más mejoras medibles en el aprendizaje de los niños, o generan más reuniones? No es una pregunta retórica. Es una pregunta que la evidencia disponible aún no ha respondido con claridad, en parte porque casi nadie la formula.

El matiz que lo cambia todo

Llegados aquí, es importante no caer en el extremo contrario. La participación de los padres importa. Los datos son consistentes en eso. Lo que cambia el cuadro es entender qué tipo de participación importa.

Sebastian, Moon y Cunningham (2017) compararon lo que reportaban los directores escolares sobre la implicación familiar con lo que reportaban los propios padres, y encontraron discrepancias importantes. Lo que los centros consideran “buena participación” no siempre coincide con las prácticas familiares que efectivamente se asocian con mejor rendimiento. Hay una distancia entre la participación visible —la que se cuenta en informes, la que ocupa los órganos colegiados— y la participación efectiva, esa que ocurre cuando un padre se sienta con su hija a revisar lo que ha estudiado.

Danişman (2017), revisando la literatura sobre el efecto de la participación parental, insistió en algo parecido: el efecto está mediado por muchas otras variables. No es lineal. No es “más participación, mejor rendimiento”. Es “qué tipo de participación, en qué momento del desarrollo, con qué calidad de relación entre padres e hijos, en qué tipo de centro”.

La participación que la evidencia respalda tiene características muy concretas:

• Es doméstica: ocurre en casa, no en la escuela.
• Es conversacional: hablar con los hijos sobre la escuela, sobre lo que aprenden, sobre lo que les cuesta.
• Es expectativa sostenida: comunicar, sin presionar, que se confía en su capacidad de aprender.
• Es lectura compartida, especialmente en primaria.
• Es interés continuado, no esporádico.

La participación cuyo efecto es ambiguo —o directamente nulo en términos de aprendizaje— también tiene rasgos identificables:

• Reuniones generales sin agenda concreta.
• Consejos escolares sin capacidad real de decisión.
• AMPAs capturadas por minorías muy activas.
• Eventos vistosos pero puntuales.
• Comunicaciones masivas que saturan más que informan.

No se trata de que un tipo sea bueno y el otro malo. Se trata de no confundirlos. El problema empieza cuando una escuela cree que está fomentando la implicación familiar porque ha organizado quince reuniones al año, sin preguntarse si esas reuniones cambian algo en lo que los padres hacen en casa con sus hijos.

Hay un fenómeno que merece nombrarse: lo que aquí propongo llamar participación ceremonial. Es esa forma de implicación familiar que tiene mucha visibilidad institucional, ocupa actas y boletines, pero produce poca diferencia en lo que aprende el niño. Asambleas largas, consejos sin poder, comités que se reúnen porque toca. La participación ceremonial cumple una función simbólica: demuestra que la escuela “abre sus puertas a las familias”. Pero la mayoría de las veces, esas puertas se abren hacia una sala de reuniones, no hacia el proceso educativo del niño.

Frente a esto, la participación efectiva es discreta y poco fotogénica. Un padre que pregunta cada noche qué se ha hecho en clase. Una madre que se sienta veinte minutos a leer con su hijo. Una conversación de cinco minutos con el tutor en la salida, hecha de forma habitual. Ninguna de estas prácticas aparece en los indicadores de “implicación familiar” que manejan los centros. Pero son, según los metaanálisis disponibles, las que efectivamente correlacionan con el aprendizaje.

El problema no es que los padres participen poco. El problema es que se ha confundido participar en las asambleas con participar en la educación. Son dos cosas distintas, y solo una de ellas tiene un efecto consistente en los niños.

Cierre

Volvamos a la asamblea del principio. Las siete y media de la tarde. El padre que opina sobre las matemáticas, la madre que habla del comedor, los cinco padres habituales que copan las intervenciones, la directora que asiente. Y la pregunta: ¿esto ayuda a los niños o satisface a los adultos?

La evidencia disponible no permite responder con un sí rotundo. Permite, eso sí, hacer una distinción. La participación de las familias en la educación de sus hijos tiene efectos positivos consistentes cuando ocurre en casa, cuando es conversacional, cuando se traduce en expectativas sostenidas y en presencia cotidiana. La participación en los órganos formales de los centros tiene efectos mucho más ambiguos, mediados por variables de clase, y a menudo termina amplificando las voces de quienes ya tienen voz.

No se trata de que los padres estén más presentes en las escuelas. Se trata de que estén más presentes en la educación de sus hijos.

La pregunta final, la que esta tarde no se hizo en ninguna asamblea, es esta: ¿qué pasaría si, en lugar de ampliar los consejos escolares, las administraciones pidieran a los padres que leyeran veinte minutos cada noche con sus hijos? ¿Qué pasaría si la política educativa midiera la implicación familiar no por las reuniones a las que asisten los padres, sino por las conversaciones que tienen en casa? ¿Y por qué resulta tan difícil hacerse esa pregunta sin que parezca una herejía?

---

Referencias

Alonso Sánchez, M. I., & Torres González, J. A. (2023). La participación de las familias en los centros educativos: una exploración teórica. Ciencia Latina, 7(5). https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i5.7970

Crozier, G. (2001). Excluded parents: the deracialisation of parental involvement. Race Ethnicity and Education, 4(4), 329-341. https://doi.org/10.1080/13613320120096643

Danişman, Ş. (2017). The effect of parent involvement on student achievement. En Handbook of Research on Educational Leadership. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-56083-0_17

Epstein, J. L. (2010). School/family/community partnerships: caring for the children we share. Phi Delta Kappan, 92(3), 81-96. https://doi.org/10.1177/003172171009200326

Erdem, C., & Kaya, M. (2020). A meta-analysis of the effect of parental involvement on students’ academic achievement. Journal of Learning for Development, 7(3), 367-383. https://doi.org/10.56059/jl4d.v7i3.417

Fan, X., & Chen, M. (2001). Parental involvement and students’ academic achievement: a meta-analysis. Educational Psychology Review, 13(1), 1-22. https://doi.org/10.1023/A:1009048817385

Fernández, E., & López, G. R. (2017). When parents behave badly: a critical policy analysis of parent involvement in schools. En Critical Policy Analysis in Education. Palgrave. https://doi.org/10.1007/978-3-319-39643-9_6

Hornby, G., & Blackwell, I. (2018). Barriers to parental involvement in education: an update. Educational Review, 70(1), 109-119. https://doi.org/10.1080/00131911.2018.1388612

Hornby, G., & Lafaele, R. (2011). Barriers to parental involvement in education: an explanatory model. Educational Review, 63(1), 37-52. https://doi.org/10.1080/00131911.2010.488049

Jeynes, W. H. (2005). A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban elementary school student academic achievement. Urban Education, 40(3), 237-269. https://doi.org/10.1177/0042085905274540

Jeynes, W. H. (2007). The relationship between parental involvement and urban secondary school student academic achievement. Urban Education, 42(1), 82-110. https://doi.org/10.1177/0042085906293818

Lareau, A. (1987). Social class differences in family-school relationships: the importance of cultural capital. Sociology of Education, 60(2), 73-85. https://doi.org/10.2307/2112583

Lareau, A. (2011). Unequal childhoods: class, race, and family life (2nd ed.). University of California Press. https://doi.org/10.1525/9780520949904

OCDE (2012). Parental involvement in selected PISA countries and economies. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/5k990rk0jsjj-en

Sebastian, J., Moon, J. M., & Cunningham, M. (2017). The relationship of school-based parental involvement with student achievement. Educational Studies, 43(3), 317-338. https://doi.org/10.1080/03055698.2016.1248900